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在双减视域下着力培养学生的创造性思维

2021-12-29 14:09:46 来源:四川教育新闻网 编辑:李卓聪

作者:李雪梅

课堂是人才培养的主渠道,在数学教学中,教师除了传授学生一些基本知识外,更重要的是要注重对学生创新意识和创造性思维的培养,让学生从小就想创造、敢创造,进而发展到能创造,这样长大后才能具备终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。

随着课程改革的不断深入,双减政策的落地落实,作为一名青年教师,我们有必要思考,什么才是适应未来发展的教育理念?传统教育更多的是提供思维的内容,致使人们不去想、不想改、不愿改,大大阻碍了新事物的产生和发展。而今天,新时代的学生更需要的其实是思维的方法和工具,是在完成任务的过程中,不断磨砺自己的思维技巧,在共研共创共享中,构建丰富的知识体系;通过类比、想象培养思维能力、克服惯性思维对新思考的抗拒性,从而培养创造性思维。

那么,如何在研创学习中培养学生的创造性思维呢?

(一)设置悬念促疑,激发探索意识

培养学生的创新意识和创造性思维,首先要从培养学生的问题意识开始。教师要善于创设情景,引发学生的认知冲突,让新旧知识之间矛盾构成学生认识活动的内部矛盾,使学生处于一种主动、活跃的能动状态,进而唤醒学生强烈的问题意识,产生学习需要,激发求知欲望,诱发出探索性的思维活动。

例如:在教“小数的性质”时,设置研学单如下: 

研一抛出“8、80、800”三个数后问:谁能在每个数字后面加上适当的单位,并用“等号”把三个数连起来呢?这个问题学生感到新奇,800总比80和8大,怎么能用“等号”连起来呢?学生陷入了沉思之中,当得出可用8元=80角=800分,8米=80分米=800厘米来表示时,又抛出研二:“谁能用同一单位把上面表示出来?”学生一听,思维更活跃,都争先恐后地说:“8元=8.0元=8.00元……”最后再提问(研三):“8、80、800这三个数的大小是否相等呢?为什么相等呢?”这时出示课题“小数的性质”。这样创设问题情境,形成悬念,引发学生思考,让学生对新知识产生浓厚的兴趣,有了兴趣,学生才会主动地探索、创新,在独立研究解决问题的进程中,进发出创造性思维的火花。

(二)精心设问促思,开发创造思维

    求知欲是学生的认知需要,当学生对自己所感兴趣的学习内容似懂非懂时,其认知需要便与已有的知识水平产生矛盾,由此产生探究心理。为诱发这种求知欲,教师在引导学生探究新知时,要精心设计问题,让学生带着问题去思考,自发的投入到研创学习过程中。

例如:在教学“圆的面积”时,当学生按照教材要求,通过对圆的剪拼操作得出面积公式后,引导学生反思:“只有把圆剪拼成长方形才能推导出这个公式吗?”见学生没有答案,继续抛出问题给学生研究:“能否用圆简拼成我们学过的其他平面图形来推导圆的面积公式呢?”学生的情绪又一次被激起,纷纷动手探究,继而得出下面图示三种推导方法:

平行四边形的面积=底×高

圆的面积=c/2×r=πr×r =πr2

三角形的面积=底×高÷2

圆的面积=(c/16×4)×4r÷2=πr2      

梯形的面积=(上底+下底)

圆的面积=(3c/16+5c/16)×2 r ÷2=πr2

这样,在操作实践中引导学生用“割补”方法,将圆形转化成三角形和梯形,借助图形直观,进行分析研发,推理思辨,在“研”和“创”的学习过程中不断围绕问题、任务等展开创造的本能和欲望;不仅加强了对圆的面积公式的理解和掌握,渗透数学思想方法,还培养了学生的创新兴趣,开发了创造性思维的潜力。

(三)鼓励求异促新,培养独创思维

数学教学中除了注重基础知识外还要着重于学生关键能力的培养,特别是学生对新问题的独立思考和创新能力培养,要引导学生突破常规,不死守书本,不囿于框框,要有独到的创见、变换的思维,创新的方法。

例如:“在一幅地图上量得甲、乙两地的距离为4厘米,A、B两地的距离为12厘米。现知A、B两地相距4800千米,问甲、乙两地实际相距多少千米?”学生一般都先求比例尺:12厘米:4800千米=1:40000000,再求甲、乙两地的实际距离4÷1/40000000=160000000厘米=1600千米。解答以后,我肯定同学们做得对,同时我又抛出问题:“还可以用其他方法解答吗?”促使学生思考,学生思考后汇报说还可以列式(1)4800÷12×4,(2)4800×(4÷12),(3)4÷(12÷4800),并都说出了各自的理由。

显然后面三种解法思路完全正确,而且简捷,完全打破了课本的解题框框,与众不同,有独创性。我及时肯定了他们答案的正确,还对他们围绕知识、任务展开的理性创新方法给予了表扬;学生在“研”与“创”中既探寻了数学知识的本质,又创生了数学方法,超越了自我。 

(四)引导反思促效,强化可逆思维

逆向思维是创造性思维的一种重要形式,许多科学家的创造发明就得益于逆向思维,因此,在研创教学中我也注意引导学生独辟蹊径,从常规思维的逆方向去思考、分析问题,以获得全新知识。

例如:“一个长10厘米,宽10厘米,高8厘米的粉笔盒,它能装多少支底面直径为1厘米,高8厘米的圆柱形粉笔?”许多学生列式为10×10×8÷[3.14×(1÷2)2× 8]≈130(支),此时我没作判断,只在算式旁边打上了“?”,引起了学生的积极反思,可仍迷惑不解。这时,我仍不指出错误原因,而是转换了思路,从学生的计算结果“130支入手,抛出新问题供学生研究:“130支圆柱形粉笔组成一个长13厘米,宽10厘米,高8厘米的长方体,他们的体积是多少?”学生通过计算发现,现在求得的体积与原来的长方体体积不等,这说明原来的计算方法不对,但究竟错在哪里,还是个谜。这是,我们打开一盒粉笔,引导学生观察思考,终于使学生恍然大悟--每支粉笔之间有空隙。正确的思路是总体积除以每个长方体的体积,列式为:10×10×8÷(1×1×8)=100(支)。

这样的反思教学,以学定教,激疑启智,打破了中小学将课堂作为封闭实体,追求确定性,践行核心素养落实为本位,通过研创学习的开展,弥补学生脑中片面、单一、固定的解题定势,让学生明白要联系实际来解题,从而培养了学生的可逆性思维,提高了学生解决问题的关键能力。

(作者为四川省犍为师范附属小学骨干教师)


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